Robin pajtás (Puck manó) szabadiskolája

– kiáltvány egy antiautoriter-közösségi-forradalmi nevelésért –

„Miként a tekintély leépítése a legsürgetőbb forradalmi feladat, úgy a tekintélyellenes (vagy helyesebben: tekintélytől mentes) nevelés ma e feladat megoldásának legfőbb eszköze.” (Otto Rühle: Az autoriter ember és a forradalom)

I. Társadalom és nevelés

1. A nevelés – társadalmi állásfoglalás.

 

Az ember a legmesszemenőbben társas lény. Összes sajátosan emberi képessége – életfeltételeinek termelése és átalakítása, a beszéd, a fogalmi gondolkodás, a nem közvetlenül fiziológiai eredetű érzések képessége stb. – csak folyamatos és sokrétű társas együttműködésben fejlődik ki, és e képességek maguk is állandó hatással vannak erre az együttműködésre. Minthogy az általában vett nevelés éppen e képességek átadását jelenti nemzedékről nemzedékre, így nevelés nélkül az emberi faj fennmaradása lehetetlen volna.

Ugyanakkor egy adott, meghatározott emberi társadalom tartós fennmaradása ennél többet igényel. Nem csak az egyetemesen emberit, hanem az adott társadalomra sajátosan jellemzőt – viselkedési normákat, hiedelmeket, szokásokat, előítéleteket stb. – is átadja az új generációknak. A nevelés nem csak új embereket hoz létre, hanem a már meglévő társadalmat is újratermeli annak sajátos viszonyaival. A nevelés kérdése ezért a legszigorúbban vett társadalmi kérdés. A nevelés céljai, módszerei, eszközei – megannyi állásfoglalás társadalmi kérdésekben, akár tudatosan választják meg előbbieket, akár nem.

 

2. A nevelés meghatározott karakterstruktúrát alakít ki.

 

Neveltetése során a gyermek nem csupán képességeket alakít ki, hanem egy meghatározott pszichés struktúrát, karaktert is. Ez a lelki karakter korántsem pusztán a gyermek veleszületett hajlamainak, temperamentumának logikus következménye, mert „egy meghatározott társadalmi rendnek egy bizonyos átlagos emberi pszichés struktúra felel meg, vagy másképpen kifejezve, minden társadalmi rend azokat a karakterformákat hozza létre, amelyekre fennmaradása érdekében szüksége van. Az osztálytársadalomban az uralkodó osztály helyzetét a nevelés és a család intézménye segítségével biztosítja, saját ideológiáit a társadalom összes tagjának uralkodó ideológiáivá téve. De nem pusztán annyi történik, hogy a társadalom tagjaira ideológiákat kényszerítenek rá. Nem arról van szó, hogy bizonyos magatartásformákat és nézeteket erőltetnek rá az egyénekre, hanem egy mélyreható folyamatról e társadalom minden felnövekvő nemzedékében, a pszichés struktúráknak a társadalmi rend által megszabott módosításáról és alakításáról, amely a népesség minden rétegében lezajlik.” (Wilhelm Reich: Karakteranalízis)

3. A társadalmi intézmények egy ellentmondásaiban is egységes egészet alkotnak, amely a társadalomban uralkodó termelési módtól nyeri formáját.

 

A társadalmi intézmények nem a levegőben lógnak, egymástól és a társadalmi egésztől elszigetelten. Valamennyien egységes (noha számos ellentmondásoktól terhelt) egészet alkotnak, akár hosszú és a résztvevők számára nem tudatos fejlődés eredményeképpen születtek (pl. családforma), akár formális döntéshozatali aktus nyomán (pl. egyes államhatalmi struktúrák). Létezésük, sajátos jellegük és szerepük a társadalmi egész létezési módját tükrözi vissza, és maguk is e társadalmi egész mindennapi fenntartásának, újratermelésének alanyai vagy eszközei. Szerepük ennyiben az élő szervezet sejtjeinek és szerveinek szerepéhez hasonlítható – ezek csupán a szervezet sejtjeiként és szerveiként, a szervezet alkotórészeiként létezhetnek, és éppen ezeknek az alkotórészeknek a sajátos együttműködése eredményezi a szervezet működését, fennmaradását.

A társadalom valamennyi intézménye a társadalom sajátos létezési módjától kapja meg különös formáját és jellegét. A társadalom létezési módja – az a mód, ahogyan a társadalom az őt alkotó személyeket és az őket összefűző sajátos viszonyokat nap mint nap reprodukálja, vagyis az a mód, ahogyan a társadalom által elfogyasztott javakat (mind az anyagi, mind a szellemi javakat) nap mint nap megtermeli. A termelésnek ez a módja határozza meg a társadalmi intézményeket.

 

4. A tőkés termelési mód bázisa és eredménye, kiinduló- és végpontja egy osztályokra hasított, hierarchizált és individualizáltsága révén megcsonkított emberiség.

 

A társadalom, amelyben ma élünk – tőkés társadalom. A javak döntő hányadát mint árukat, eladásra szánt dolgokat termelik, ezek az áruk pedig a tőke testét alkotják, termelésük célja e test hizlalása, a tőke gyarapítása. Az áruk nyers testi valójukban a fogyasztás tárgyai, használati értékek. Csereértékekként, eladásra termelt dolgokként viszont csak elvont emberi munka meghatározott mennyiségét képviselik, és meghatározott pénzmennyiséggel teszik egyenlővé őket. Csak mint csereértékek válhatnak a tőke szubsztanciájává. És csak akkor válnak azzá, ha értékük nagyobb előállításuk költségeinél, ha termelőik, a bérmunkások munkájukkal nagyobb értéket tettek hozzájuk, mint amekkorát munkabér formájában e munkásoknak kifizettek. A tőkés termelés célja nem az emberi szükségletek (a biológiai, intellektuális, szociális, kulturális stb. szükségletek) kielégítése, hanem a tőke gyarapítása. A tőkét „egyetlenegy élettörekvés hajtja, az a törekvés, hogy magát értékesítse, hogy értéktöbbletet hozzon létre, hogy állandó részével, a termelési eszközökkel a lehető legnagyobb tömegű többletmunkát szívja fel. A tőke elhalt munka, amely vámpír módjára csak azáltal elevenedik meg, hogy eleven munkát szív fel, és annál inkább él, minél többet szív fel” (Karl Marx: A tőke).

A tőke dologi burokba rejtett, tárgyak által közvetített, mediatizált emberi viszony, termelési viszony, és ugyanakkor e viszony egyik pólusa, amellyel szemben ellenpólusként a bérmunka áll. A tőkeviszony hierarchikus viszony, uralmi viszony. A tőke ezért egy osztályokra hasadt társadalmat feltételez: az egyik osztály a tőkét képviseli, a másik a bérmunkát. A tőke számára az ember termelő tevékenysége csak azáltal válik hasznossá, hogy a tőkét gyarapítja. Az emberi tevékenység, az emberi élet a tőke értékesülésének eszköze. A bérmunkás számára munkája kényszer, amelyet a túlélés érdekében vállal. Termelő tevékenysége számára a túlélés eszköze, amely lényétől idegen. Számára nem cél sem a tevékenység (amit mások irányítanak), sem a termék (ami felett nincs hatalma). Célja a túlélés, amihez szüksége van a munkabérre.

A tőke egy individualizált társadalom bázisán tud uralkodni, amelyben az anyagi létfeltételek magántulajdonban vannak, az emberi kapcsolatok személytelenek, dolgok által közvetítettek. A tőkének egy olyan társadalomra van szüksége, ahol az emberi kapcsolatok domináns formája az adásvétel, közvetítője a pénz. Uralmát azáltal terjeszti ki, hogy mindent és mindenkit saját felhalmozásának eszközévé változtat, hogy magántulajdonná és elidegeníthető áruvá tesz mindent, hogy minden közösséget felbomlaszt, helyükre saját mediatizált pénz-közösségét állítva. A tőke egy olyan társadalmat épít, ahol az emberi faj prosperitása közömbös, ahol a „független”, „szabad” és „másokkal egyenlő” emberi lény célja az egyéni túlélés, a fogyasztás körének bővítése illetve a meggazdagodás, az emberi tevékenység és az emberi kapcsolatok pedig e célok elérésének puszta eszközei.

 

5. A tőkés társadalom intézményeinek legfőbb nevelési funkciója egy olyan karaktertípus kialakítása, amely elősegíti az általános elidegenültség és a hierarchikus viszonyok fennmaradását.

 

Ahhoz, hogy uralomra juthasson a társadalomban, a tőkének nyílt erőszakot kellett alkalmaznia. A bitófához és a dologházhoz folyamodott, hogy megtörje az általa kisemmizett tömegek ellenállását, és rákényszerítse őket új társadalmi szerepük betöltésére.

A külső erőszak alkalmazása a tőke létezésének egész időszakában fennmarad, sőt állandóan kiterjed. De idővel kiegészül a belsővé tett erőszakkal, az önrepresszióval. Az indoktrináció – amely kifejezésre jut az olyan közhelyekben, mint „az ember embernek farkasa”, „a magántulajdon az emberi természetben gyökerezik”, „hatalmasok mindig voltak és lesznek” – hatékonyabb eszköz, mint a leplezetlen kényszerítés. A kizsákmányolt, megcsonkított, elnyomott léthelyzet szülte frusztrációt nem szünteti meg, de az ennek nyomán fellépő agressziót eltéríti: a frusztrált személy a tőke helyett önmagával vagy a még kiszolgáltatottabb helyzetben lévőkkel fordul szembe (depresszió, szenvedélybetegségek, öngyilkosság illetve családon belüli erőszak, xenofóbia, fajgyűlölet). Az ideológiai manipuláció a demokratikus állam jogviszonyai között éri el tetőpontját.

A nevelés alapvető jelentőségű ebben a folyamatban. A nevelés az az eszköz, amellyel az egyéni pszichébe beleprogramozzák a tőkés társadalom mozgástörvényeit. Rendkívüli hatékonysága abból ered, hogy a lélek tudattalan szférájában alakít ki meghatározott struktúrát. A nevelés a társadalmi karaktert reprodukálja az egyénben, amely „a külső szükségszerűségeket teszi belsővé, s ily módon befogja az egyén energiáit, és az adott gazdasági és társadalmi rendszer szolgálatába állítja. (…) A nevelés társadalmi funkciója abban áll, hogy előkészítse az egyént a társadalomban betöltendő szerepére, vagyis úgy kell alakítania az egyén karakterét, hogy az a leginkább közelítse a társadalmi karaktert, hogy az egyén vágyai egybeessenek a társadalmi szerepéből fakadó szükségszerűséggel.” (Erich Fromm: Menekülés a szabadság elől)

6. A polgári társadalmi viszonyok nemzedéki áthagyományozásának ideális bázisa a kiscsalád.

 

A gyermekek felnőttektől való függése – természetadta függés, amelynek alapja a gyermek testi és szellemi képességeinek fejletlensége. Ez a függés hosszú éveken át fennmarad, noha fokozatosan csökken.

A különböző emberi társadalmak mindegyike kifejleszti azokat a sajátos, az adott társadalomra jellemző formákat, amelyekben a gyermeknevelés végbemegy. Ezek a formák a társadalom anyagi életfolyamatának intézményi lenyomatai. Akár a spártai katonai táborra, akár a jobbágyparasztság patriarchális nagycsaládjára tekintünk, felismerhetjük bennük a kialakulásuk és működésük bázisaként szolgáló termelési mód alapvető jellegzetességeit.

A polgári (tőkés) társadalomban az új nemzedékek nevelésének bázisa, alapvető intézményi formája a kiscsalád (monogám-nukleáris család). A mai gyermekek többsége ebbe a kiscsaládba születik és nő bele. Ha mégsem így történik (a gyermek állami gondozottá válik, egyetlen szülő vagy más személy neveli stb.), az – függetlenül attól, milyen gyakorisággal fordul elő ilyen helyzet – deficitnek, a normalitástól való eltérésnek, tökéletlenségnek számít (amit híven tükröz pl. a „csonka család” kifejezés). A család hatályban lévő ideáltípusa a két szülő és a gyermek(ek) alkotta háztartás.

A kiscsaládban a gyermekekről való gondoskodás két alapvető jellegzetessége, hogy

1. a gondoskodás elsődlegesen a szülők feladata;

2. a gondoskodás anyagi feltétele a szülők jövedelme.

A kiscsalád mint a polgári társadalmi szervezet sejtje – gazdasági egység, amelyben a kiadásokat a szülők pénzjövedelme fedezi. A létfenntartási eszközök – élelmiszer, ruházat, lakás stb. – birtoktárgyak és egyúttal megvásárolható áruk. Megszerzésük csere útján, pénz közvetítésével lehetséges. A szülői akarat dönt megvásárlásukról, mivel a családban a szülők a pénz birtokosai. Pénzük révén a szülők közvetítenek a társadalmi termelés és a család (így a gyermekek) fogyasztása között. A szülőktől való gyermeki függés alapja a kiscsaládban nem pusztán a gyermek testi-szellemi fejletlensége, hanem – és a gyermek felnövekvésével egyre inkább – a polgári tulajdoni viszonyok. Ezért a felnőttre való gyermeki ráutaltság nem fokozatosan tűnik el a képességek kibontakozásának ütemét követve, hanem meghatározó marad mindaddig, amíg a gyermek nem jut önálló jövedelemhez. És ugyanez mondható el a nőről, ha a családban a férfi jövedelme a meghatározó (vagy az egyetlen) pénzforrás.

A tőke a termelést egyre inkább társadalmasítja. Mind a termelőerők, mind a piacok között globális kapcsolatokat épít ki. A tőke természete szerint a termelés társadalmasítását a magánérdek és a konkurencia bázisán bontakoztatja ki. A tőke számára a társadalmasítás csupán a magánfelhalmozás eszköze. A polgári társadalom a magánemberek, az egymástól elválasztott egyének társadalma, akik árucsere formájában (beleértve a munkaerő-áru munkabérre való cseréjét is) lépnek kapcsolatba egymással. Ebből ered az a paradoxnak látszó tény, hogy az a történelmi korszak, amely az egész emberiséget addig soha nem látott mértékben fűzi össze a legszorosabb gazdasági kötelékekkel, egyúttal a leginkább individualizált családformát – a nukleáris családot – szilárdítja meg.

A polgári társadalomban a gyermeknevelés jog szerint a szülők magánügye. A gyermek a szülőhöz tartozik, aki bizonyos jogi kötöttségek betartása mellett hivatalosan maga dönt a gyermeke nevelésével kapcsolatos kérdésekben. A gyermek hivatalos képviseletét a szülő látja el. A gyermek létfenntartásának eszközeiről a szülőnek kell gondoskodnia. A gyermek a szülő függeléke, a társadalmi anyagcserében szülői közvetítéssel vesz részt. Ha a család „nukleáris”, akkor a vagyon az az elektronburok, amely körülveszi azt. Ez az a burok, amelynek mentén a társadalmi térben kaotikusan közlekedő atomok egymásba ütköznek, amelynek közvetítésével

kötéseket létesítenek. A nukleáris családba született gyerek ezt a társadalomképet és ezt a társadalmi szerepet örökli szüleitől, csakúgy, ahogy megörökli majd vagyonukat is.

A nevelés mint magánügy ugyanakkor éppolyan illúzió, mint a népszuverenitás a politikában: ahogyan a népszuverenitás abban fejeződik ki, hogy a felnőtt lakosság alkalmanként szavazással dönt arról, melyik polgári párt alakítson kormányt, úgy a nevelés kérdésében a szülőt egyrészt kötik a jogszabályok (ezek egy része a gyermek szükségleteinek kielégítését írja elő, és betartását a hatóságok alig ellenőrzik; más részük az intézményi nevelés kérdését szabályozza, ezek végrehajtását az állam kikényszeríti), másrészt a tőke erői – a reklám, a divat stb. segítségével – már az egészen kicsi gyerekeket is könnyűszerrel elérik, és a szülő nevelési „szabadságát” az áruválasztás szabadságára redukálják: a szülő szabadon dönthet arról, hogy folyamatosan alkudozzon-e a gyermekével, próbálja-e erőszakkal fegyelmezni, vagy inkább állandó vásárlással szolgálja ki a gyermek újabb és újabb manipulált igényeit. A társadalmi feltételek és az azok által meghatározott családforma a gyermekét „szabadon” nevelő szülőt ténylegesen arra kényszerítik, hogy a gyermek előtt „a társadalom pszichológiai képviselete” legyen, „ékszíj”, amely a társadalmi mozgást átviszi a gyermekre, ahogyan különböző szerzők megfogalmazták. A „felettes én” kifejlődésével valósul meg a társadalmi szabályok belsővé tétele, amelyről az előbbi pontban szóltunk. „Mivel az apa gazdasági és nevelési teljesítménye az adott viszonyok között a gyermekek számára ténylegesen nélkülözhetetlen, mivel nevelési és igazgatási funkciójában, magában a szigorban is – egészen az össztársadalom megváltozásáig – egy valós társadalmi szükséglet jut – még ha ellentmondásosan is – érvényre, így gyermekei szemében sem válik el egymástól a racionális és az irracionális elem, és a gyermekkor a kiscsaládban a tekintélyhez való hozzászokás időszakává válik, amely egy minősített társadalmi funkció betöltését átláthatatlan módon összekapcsolja az emberek feletti hatalomgyakorlással.”(Max Horkheimer: Elméleti vázlatok a tekintélyről és a családról)

7. Az iskolarendszer leglényegesebb funkciója a polgári társadalom szerepeibe való beillesztés.

 

A család önmagában nem alkalmas arra, hogy a tőke és annak politikai képviselete, a tőkés állam számára szükséges valamennyi nevelési funkciót betöltse. Ennek főbb okai:

1. A fent leírt gazdasági gyökerű kényszerek ellenére a családban a szülők nevelési felfogása, világnézete önálló szerepet játszik. A családi kapcsolatok, a családtagok közötti kommunikáció felett nem létesíthető teljes intézményi kontroll.

2. A családi viszonyok – többé vagy kevésbé hierarchikus jellegük ellenére – közvetlen személyi viszonyok, amelyekben az érdekvezéreltség mellett vagy helyett megjelenik a kötődés, a szeretet, az empátia, a szolidaritás stb. A puszta csereviszony (engedelmesség vagy hisztérikus követelődzés cseréje anyagi javakra stb.) jelen lehet, de többnyire nem válik abszolút dominánssá.

3. A tőkés termelés egyik jellegzetessége, hogy hatalmas, de ugyanakkor atomizált tömegeket halmoz fel egy pontra, és azokat személytelen utasítások rendszerével hozza mozgásba. A család túlságosan szűk és érzelmileg túlságosan telített ahhoz, hogy egy ilyesfajta dinamikát reprodukáljon, és ezáltal begyakoroltassa a gyermekkel a tőke által neki szánt társadalmi szerepet.

4. A termelés fenntartásához szükség van bizonyos mennyiségű kvalifikált munkaerőre. A szükséges ismeretek és készségek átadását az állam csak szakemberek által folytatott oktatás révén látja biztosítva. A női munka kiterjedésével a szülők többsége számára a puszta idő is hiányzik ahhoz, hogy gyermeküket maguk tanítsák, vagy akár gondoskodjanak róla a munkanapokon.

Mindezen okok szükségessé teszik az állami ellenőrzés alatt álló nevelési intézmények: a bölcsődék, az óvodák, és mindenekelőtt a minden gyermek számára kötelezően látogatandó iskolák rendszerének megteremtését és fenntartását.

Az iskolarendszer elvégzi mindazokat a feladatokat, amelyekkel a család nem tud megbirkózni:

1. Az iskolák működését szigorúan rögzített állami normák szabályozzák, amelyek a helyi tantervet és a tanárok mozgásterét szűk határok közé szorítják.

2. Az iskolai szabályok (időbeosztás, tevékenységi körök stb.) személytelenek. Betartásukat jutalmak és büntetések rendszerével érik el. A tanulás „fizetsége” az osztályzat, elmaradásának büntetése a bukás. Természetesen megjelennek az őszinte és önzetlen érzések (barátság, bizalom, szeretet, szerelem), de az ezekre épülő emberi kapcsolatok nem válhatnak az iskolai jelenlét különös, önmagáért való céljaivá. „A gyerek azért van az iskolában, hogy tanuljon.”

3. Az iskola az a közeg, ahol a gyermek megtanul egy felülről irányított tömeg tagjaként uniformizáltan viselkedni. A konformizmus, a kívülről megszabott és ellenőrzött tevékenység azonban egyáltalán nem zárja ki az individualizmust. Ellenkezőleg: az egyes egyéni eredmények összemérhetősége éppen a versenyt, a konkurenciát mozdítja elő. Ahol önmagunk állításának pozitív feltételei hiányoznak, és helyükbe a külső tekintély elvárásainak való megfelelés kényszere lép, ott az ön-állítás negatív formában, másokkal szemben valósul meg. Az iskolai tevékenységszervezés maga is követni próbálja a tőkés munkaszervezés módjának változásait: a frontális oktatással szemben kezd teret nyerni a projektmunka, a csoportmunka stb. A társakkal való együttműködés, a problémamegoldás terén biztosított nagyobb önállóság nem írja felül azt a tényt, hogy a cél kívülről meghatározott, a résztvevők számára külsődleges.

4. Az iskolában a gyermek elsajátít olyan képességeket, ismereteket, amelyeknek alkalmazását el fogják várni tőle, amint felnőve munkába lép. Ennek az ismeretadásnak, képességfejlesztésnek a hatásfoka alacsony, a gyerekek tetemes része csak töredékét tanulja meg annak, amire az iskolában tanítják. Ez azonban a tőkés termelés és az állam nézőpontjából nem jelent valódi problémát, mert a magas kvalifikációt igénylő munka a társadalmi összmunkának egy viszonylag kis hányada (és a gépesítéssel a már megszerzett ismeretek is állandóan értéküket vesztik), a

bérmunkások nagy tömege gyorsan megtanulható egyszerű munkát végez, sokan pedig egyáltalán nem jutnak álláshoz.

Az iskola rejtett nevelési funkciói még világosabbá válnak akkor, ha megvizsgáljuk, mit nem csinálnak a gyerekek az iskolában. Az iskolai tevékenységek nem szólnak az élethez közvetlenül szükséges anyagi feltételek megteremtéséről: a gyerekek nem művelnek kertet, nem főznek, nem takarítják az iskolai teret, nem javítják meg a meghibásodott eszközöket, nem hoznak létre újakat. Az iskolában a gyermekek el vannak zárva szinte minden olyan tevékenységtől, amelynek közvetlen, a legkisebbek számára is átlátható hatása van mind az egyes személyek, mind az összesség életfolyamatára. Ezeket a tevékenységeket mások, külön ezekre a célokra alkalmazott személyek – konyhások, takarítók, karbantartók stb. – végzik el számukra. Ennek a hierarchikus munkamegosztásnak az egyik hatása a gyermekek elidegenülése az iskolai tértől, ami közvetlenül tetten érhető a rongálásban, a szemetelésben.

Az iskolában a gyermekek tevékenysége a jelenre vonatkoztatva tét nélküli – akár megtanulják megoldani a másodfokú egyenletet, akár nem, életfeltételeik ettől közvetlenül jottányit sem változnak, ahogyan senki más életfeltételei sem. Az elsajátított részismeretek, készségek gyakorlati alkalmazása egy bizonytalan és távoli jövőbe van kitolva. E jövő olyannyira nem belátható, hogy gyakorta egyáltalán nem világos, miért szükséges a gyermeknek ezt vagy azt a készséget elsajátítania. Nem meglepő, hogy a gyerekek nagy része csak kényszer hatására tanul. A kényszerítés legfőbb eszközei a folyamatos értékelés, a jutalmazás és a büntetés. Ha a gyermek tanul, akkor általában a számára (vagy szülei számára) elfogadható osztályzatért tanul, olyasvalamiért, ami a tanulás és a megszerzett tudás szempontjából teljesen külsődleges. A fegyelmezés, az osztályzások, vizsgák, jutalmak és büntetések rendszere nem pusztán azt célozza, hogy a gyermeket tételes ismeretek elsajátítására kényszerítse. Önmagukban is nevelési eszközök, amelyek a gyermeket a hierarchikus viszonyok elfogadására, az ezekhez való alkalmazkodásra, a számára közömbös feladatok elvégzésére tanítják, és emellett kiölik belőle a felfedezés örömét. Ezek azok az eszközök, amelyekkel megteremthető illetve tovább erősíthető a tekintélytisztelet, az alázat, a mások által rögzített szabályok és normák követése vagy ezek „megengedett” (a szabályok és normák rendszerével nem konfrontálódó, azokat ezért végső soron csak megerősítő) kijátszása, valamint az individualizmus, a versenyszellem.

A legfontosabb „képesség”, amit az iskola átad, a kritikátlan, rezignált alkalmazkodás „képessége”az adott társadalmi állapotokhoz és azokhoz a szerepekhez, amelyet ez a társadalom az egyes egyénekre kioszt. „Az iskola az a reklámügynökség, amely elhiteti veled, hogy a társadalomra úgy van szükséged, ahogyan az jelenleg adva van.”(Ivan Iljics: A társadalom iskolátlanítása)

 

8. Az antiautoriter-közösségi-forradalmi nevelés céljait és eszközeit az anticipált jövő határozza meg.

 

A tervszerű és racionális emberi cselekvés mindig a közelebbi vagy távolabbi jövőre irányul, amennyiben egy többé-kevésbé meghatározott cél elérésére törekszik. Természetesen a nevelés sem kivétel.

A polgári nevelés kimondott vagy kimondatlan célja a fiatal nemzedékek beillesztése a fennálló társadalom viszonyrendszerébe. A jövő nem szolgál mást célt, mint hogy a múltból átöröklöttet újratermelje. A múlt előre igyekszik leigázni a jövőt.

Mindeközben napról napra világosabbá válik, hogy a jelenlegi termelési viszonyok az emberiséget a szakadék felé sodorják. A tőkés termelési mód nem csupán az anyagi létfeltételek kisajátítása és a háborúk révén fosztja meg emberek milliárdjait az elemi létbiztonságtól, hanem a természeti forrásokat is mindinkább kiapasztja. Nem csak a jelen, hanem a jövő életfeltételeit is aláássa.

Az emberi fajnak nem csupán a prosperitása, de a puszta túlélése is a társadalom egy új formáját teszi szükségessé. Ez az új társadalmi forma részleteiben nem írható le előre. De minthogy a jelenlegi társadalom, a tőkés társadalom méhében fogamzik meg, így anatómiájának alapvonásait anticipálhatjuk a jelenkor és általában az emberi történelem kritikai elemzése révén. Nevelési céljainkat ebből az anticipált jövőből vezetjük le, és ennyiben számunkra a jövő, és nem a múlt szabja meg a cselekvés irányát, tartalmát és formáját. Célunk nem a jövő dominálása, hanem az új társadalom születésének elősegítése.

A hordaközösségben – az emberi faj történetének első és több tízezer éven át általános társadalmi formájában – az emberek társadalmi viszonyai számukra a vérségi kapcsolatok által közvetlenül adottak. A közösség egyes tagjai valamint a közösség és a természet közötti anyagcserét ugyanilyen közvetlenséggel szabják meg a szükségletek és a természeti feltételek. Az egyes ember közvetlenül társadalmi lény.

A civilizáció beköszöntével a társadalmi viszonyok radikálisan megváltoznak mind tartalmuk, mind formájuk tekintetében. Magántulajdonná válnak a termelés anyagi feltételei – a föld, az állatállomány és maguk az emberek is (rabszolgaság). A vérségi kapcsolatokra épülő közösség felbomlik, egymással szembenálló osztályokra szakad. A közösség egykor közvetlen és átlátható társadalmi anyagcseréje átadja helyét az egymástól elkülönült termelők árucseréjének. Az arany univerzális egyenértékké, pénzzé, önálló társadalmi hatalommá válik. Az egyes ember többé nem közvetlenül társadalmi lény, hanem puszta egyén, akinek társadalmi kapcsolatait az áruk és a pénz mozgása közvetíti. A társadalmi viszonyok dolgok tulajdonságainak misztikus formáját öltik. És hogy az érdekellentétek által mélységesen megosztott társadalom centrifugális erőit megfékezzék, létrehozzák az államot.

A jelenlegi polgári társadalom a civilizációs ciklus utolsó fázisa. Sajátos jellegét az adja, hogy a személyes függésen alapuló közvetlen szolgasági viszonyok felszámolásával az árutermelést univerzálissá teszi (a munkaerő maga válik áruvá), és hogy ezt az árutermelést tőke termelésévé változtatja: az árutermelés célja immár

értéktöbblet létrehozása. Ezért a tőkés termelési mód történelmi tendenciája a területi expanzió (a világpiac létrehozása), a termelési eszközök és eljárások szakadatlan fejlesztése (gépesítés, tudományos-technikai forradalmak), az összes egyéb termelési mód felbomlasztása és maradványainak integrálása. Néhány évszázad leforgása alatt a tőke világszerte a termelés domináns módjává vált. A termelőerők hatalmas mértékű fejlődését, amely a tőkés termelés bázisán bontakozik ki, nem az emberi faj prosperitása, hanem tömeges elnyomorodás, népirtások és háborúk (bekerítések és csavargás Angliában, Amerika, Afrika és Ázsia gyarmatosítása, világháborúk stb.), természetpusztítás (vízkészletek elszennyezése, esőerdők kiirtása és elsivatagosodás, nukleáris szennyezés atombomba-kísérletekkel stb.), társadalmi atomizáció (a városlakók „kollektív magánya”, amelynek tünete a neurózis és a pszichoszomatikus betegségek járványszerű terjedése) és magának a termelési módnak a visszatérő válságai (túltermelés és tömeges munkanélküliség) kísérték és kísérik ma is. A termelőerők fejlesztése továbbra is töretlenül zajlik, de ha a megtermelt árukat a fogyasztás tárgyaiként, használati értékekként vesszük szemügyre, akkor szintetikus élelmiszerek, manipulatív tömegkommunikációs eszközök, reklámok, tömegpusztító fegyverek növekvő mennyiségét találjuk: a termelőerők egyre inkább a rombolás erőivé válnak.

A magántulajdonra, az egyén és a közösség szétválására, a kizsákmányolásra, az eldologiasodott emberi viszonyokra épülő civilizáció fejlődéstörténetének végéhez érkezett. Továbbélése immár az emberi faj legelemibb létfeltételeit veszélyezteti. Kérlelhetetlen szükségszerűséggé válik a társadalmi forradalom. E forradalom feladata, hogy megszüntesse az egyes egyén és az emberi faj közötti szakadékot azáltal, hogy felszámolja az eldologiasodott viszonyokat az ezek fenntartására és újratermelésére szolgáló egész intézményrendszerrel együtt. Mivel a tőke termelése és ezáltal a polgári társadalom egész létfolyamata a bérmunka kizsákmányolására épül, ezért e forradalom természetes alanya a bérmunkások osztálya. De minthogy e forradalom célja és tartalma az egyetemes emberi emancipáció, ezért alanyává lehet bárki, aki az emberi emancipációra törekszik, és felismeri ennek előfeltételeit.

Az emberi társadalom eljövendő új formáját mi anarchista kommunizmusnak nevezzük. Marx és mások nyomán kommunizmusnak, mert ez az új társadalom maga az emberi közösség, ahol az ember mint személy harmóniába kerül az emberrel mint nembeli lénnyel, mint az emberiség tagjával. A kommunizmussal az ember ember elleni harca véget ér. A magántulajdon, az áru, a pénz és a tőke évezredes ciklusa lezárul. Az emberiség visszanyeri ellenőrzését saját termelési viszonyai felett. Az ember, aki a hordaközösségben valaha közvetlenül társadalmi lény volt, a globális közösségben ismét azzá válik – a horda mikrokozmosza helyett immár az egyesült emberi faj dimenziójában.Anarchista kommunizmusnak azért, hogy hangsúlyozzuk: az emberi közösség megvalósulása mindenféle uralmi viszony, társadalmi hierarchia és államhatalom végét is jelenti. Az anarchista jelzővel egyúttal világossá tesszük, hogy elhatárolódunk egyrészt mindazoktól a múltbéli és jelenlegi rezsimektől és politikai áramlatoktól, amelyek „szocialista” vagy „kommunista” név alatt képviselték

ill. képviselik az általános elidegenülésen és a bérmunka kizsákmányolásán alapuló társadalom és egy azt kontrolláló mindenható állam fenntartását, másrészt a „kaszárnyakommunizmus” víziójától, amelyben a „társadalmi egyenlőség” a személyiségüktől megfosztott, uniformizált emberek egyformaságában valósul meg.

A társadalmi forradalom célja és belső lényege, a forradalmi cselekvés motivációs bázisa tehát az embernek, az emberi életnek, az örömforrásként felfogott életnek mint öncélnak a visszanyerése, másként megfogalmazva: az egyes ember és az emberiség közötti elválasztottság és szembenállás megszüntetése.

A fentiekben megpróbáltuk bemutatni azt a szerepet, amelyet a nevelés játszik a polgári társadalom újratermelésében. Más célokkal és más tartalommal felruházva a nevelésnek ugyanilyen fontos szerepe van a polgári társadalom meghaladásában. A nevelés, amennyiben antiautoriter és közösségi, amennyiben gyakorlatában szembenáll a polgári társadalmi viszonyokkal, és ennek tudatára ébred, annyiban forradalmi: Nem pusztán előkészület a társadalom átalakítására, hanem maga is a forradalmi folyamat része: a jelen méhében formálódó jövő sejtje.

 

II. Robin pajtás szabadiskolája

 

Szabadiskola-kezdeményezésünk alapvonásai a fent leírtakból adódnak. Nevelési elképzeléseinket az alábbiakban három különböző nézőpontból kiindulva fejtjük ki:

1. A szabadiskolán belüli társas viszonyok

„A szocializmus éppen a közösséget jelenti, és a közösség az uralom, a tekintély és az erőszak ellenpólusa. Minél távolabb tartjuk a tekintélyt, annál közelebb vagyunk a szocializmushoz.” (Otto Rühle: A proletár gyermek lelke)

 

Az ember lényege szerint igényli a társas kapcsolatokat, természetéből fakad a másokkal való kapcsolatteremtés szükséglete. E kapcsolatokban és ezek révén juthat el az egyes egyén nem csupán létének fenntartásához, hanem saját magának, saját egyéniségének, egyedi igényeinek megfogalmazásához.

A verseny, a hierarchia és a hatalomgyakorlás – az egyén állítása negatív formában, mások ellenében, mások legyőzésének, egyéniségük leértékelésének és tagadásának bázisán. A szabadiskola akkor válik valódi – noha a külső társadalmi körülmények által szükségképpen korlátozott – közösséggé, ha résztvevői társas kapcsolataikban pozitív formában nyilvánítják ki személyiségüket, azaz ha ezek a kapcsolatok valamennyi résztvevő személyiségének építését, kibontakozását, nem pedig megcsonkítását és degradálását szolgálják, ha a kapcsolatteremtés hajtóereje mindenki biológiai, intellektuális, érzelmi vagy egyéb szükségleteinek kielégítése. Ez egyebek mellett feltételezi azt, hogy a személyközi kapcsolatok mindkét fél által szándékolt, igényelt és egyenrangú, nem-hierarchikus és nem-mediatizált viszonyok legyenek.

Egy ilyen kapcsolatrendszer felépítése mindenekelőtt gyakorlati feladat. Az elméleti reflexió rögzítheti e kapcsolatrendszer bizonyos előfeltételeit, és hozzásegít az elért eredmények értékeléséhez, de arra nem képes, hogy e kapcsolatrendszert részleteiben előre megtervezze. Az erre való törekvés – az emberi viszonyok ab ovo rögzítése e viszonyok leendő hordozóinak háta mögött – ellentétes is lenne a kitűzött céllal, amely ebből a nézőpontból így fogalmazható meg: szabad kapcsolatteremtés az egyéni és kollektív szükségletek kielégítésének céljából.

A gyakorlatban mindez akkor valósulhat meg, ha

- minden gyermek testi és érzelmi biztonságban érzi magát (az alapszükség-letek kielégítése, szeretet, elfogadás, bizalom, odafigyelés és kommunikáció);

- mindenki egyformán hozzáfér az általa igényelt és a közösség rendelkezésére álló tárgyi és szellemi javakhoz (a dolgok és ismeretek egymással való megosztása);

- a felnőttek egymás közötti kapcsolatait és a felnőtt és gyermek közötti viszonyokat (amelyek a kisgyermekek számára mintául szolgálnak egymás közötti kapcsolatteremtésük számára) a közvetlenség, az őszinteség, az egyenrangúság, a szolidaritás és az együttműködés jellemzi;

- a kollektív szükségletek kielégítését a közösség egésze szabályozza (gyűlések, nyílt vita és kollektív döntéshozatal a tér és az idő beosztásáról, az elvégzendő

feladatokról és ezek megoldásáról);

- képességei szerint mindenki részt vesz a közösség létfenntartásában (szolidaritás, az egyén felelősségvállalása önmagáért és a közösségért).

2. A szabadiskola tevékenységi körei

 

A szabadiskola – nem iskola. Nem a tanulás-tanítás, hanem maga az élet, az élet élvezete, a nem-mediatizált és nem-hierarchikus emberi kapcsolatok általi személyiségfejlődés öröme adja működésének általános kontextusát, belső lényegét, önfenntartási és továbbfejlődési potenciálját. Az emberi élet azonban nem lehetséges az életfeltételek termelése nélkül. Ezért a szabadiskolában zajló tevékenységek elvontan két csoportra oszthatók: az egyikhez azok a tevékenységek tartoznak, amelyek célja az egyéni és a kollektív fejlődés; a másikhoz azok, amelyek célja e fejlődés anyagi feltételeinek újratermelése. Az előbbi csoporthoz tartozik a játék, az intellektuális képességfejlesztés és a tudás bővítése (ismeretszerzés megfigyelés, kísérletezés, beszélgetés és olvasás útján, intellektuális problémamegoldás stb.), az alkotótevékenység (képzőművészet, irodalmi alkotások létrehozása, zene stb.), a természetjárás stb. Az utóbbihoz az ételek elkészítése, a helyiségek tisztán tartása, a rendrakás, a karbantartási munkák, az eszközkészítés, a rendelkezésre álló források beosztása – de a táplálkozás és a pihenés: a testi és szellemi energiák közvetlen újratermelése is. A tevékenységek teljes körének effajta kettéosztása azonban legfeljebb gondolatban lehetséges: a tevékenységek zöme egyesíti magában a két aspektust (az alkotás bővíti a közösség létezésének dologi vagy szellemi bázisát, a közösség létfeltételeinek újratermelése – noha maga ez az újratermelés minden körülmények között szükséges – élvezet forrásává, személyiség- és kapcsolatfejlesztő tevékenységgé válhat).

A képességek sokoldalú kifejlődése a tevékenységek sokoldalúságát és változatosságát feltételezi. Az élet egyik alapvető sajátsága a ritmus, a lüktetés. A közösségi élet dinamikája a tevékenységek váltakozásában bontakozik ki, amelynek során mindenki részt vesz a különböző tevékenységekben hol egyszerre, hol kisebb csoportokban felváltva, hol spontán módon, hol a közösség által megtervezve. Ezáltal a „tanulás” nem szakad el a „létezéstől”, azaz átláthatóvá válik a megszerzett ismeretek, képességek jelentősége, mivel e képességeket a gyerekek azonnal működtetni kezdik saját maguk és az egész közösség javára (aki elsajátította a számtani alapműveleteket, bekapcsolódik a kiadások tervezésébe; aki megtanult olvasni, verset vagy mesét olvas a többieknek stb.). A készségek azonnali és termékeny felhasználása önmagában is óriási belső motivációt teremt megszerzésükre.

Végül hangsúlyozzuk, hogy a közösség, az együttműködés, a társas tevékenység központi szerepe nem jelenti sem az egyéni tevékenység, sem az intimitás kizárását. Ami megszűnik, az az egyén és az összesség közötti szakadás és szembenállás, amelynek helyére az egyéni és kollektív szükségletek közötti harmónia lép. E harmónia csak akkor lehetséges, ha a kollektíva a társas környezetben kifejlődő egyének önszervező összessége.

 

3. A kialakítandó karaktertípus

 

Azt a karaktertípust, amelynek kialakítása a szabadiskola nevelési célja, alapvonásaiban így jellemezhetjük:

- Autonóm, azaz az önálló gondolkodás, döntéshozatal és cselekvés, valamint az ezekért való felelősségvállalás és önbírálat képességével bír. Ez feltételezi, hogy az egyén kialakított egy stabil és reális énképet és egy önálló és mélyen átélt értékrendet, amely ellenállóvá teszi őt a külső manipulációval és nyomásgyakorlással szemben, de amely eközben nem merevedik dogmává.

- Törekszik és képes egyenrangú kapcsolatok kialakítására, nem a verseny és a dominancia, hanem a szolidaritás bázisán. Ezekben a kapcsolatokban és ezek révén éli meg a szabadságot és a boldogságot. Ezáltal idegen tőle mind az önzés, mind az önfeláldozás, amely maga is az önzés egy sajátos formája. Az önző ember csak magára gondol. Az önfeláldozó ember – látszólag – csak másokra gondol. Utóbbi cselekvésének az erkölcs, előbbiének az erkölcstelenség az alapja. A közös bennük, hogy elválasztják magukat másoktól, hogy aztán az egyik pólust a másik alá rendeljék. Ez az elválasztás a pszichében akkor szűnik meg, ha a gyakorlatban – a szabadiskolában működő társas viszonyokban – megszűnt vagy a megszűnés felé halad.

- A világra nyitottan, előítéletektől mentesen és kritikusan gondolkodik. Képes önállóan tájékozódni, az információkat szűrni, értékelni, rendszerezni és belőlük következtetéseket levonni. Ennek előfeltétele, hogy a szabadiskolában folyó intellektuális tevékenységek célja ne az ismeretek maximális felhalmozása, hanem mindenekelőtt az önálló és kritikai gondolkodás fejlesztése legyen. Ezért a „tanulásnak” mindig együtt kell járnia a tanultakra való reflexióval. A felnőtt szerepe elsősorban nem az információnyújtás, hanem az önálló tanulás és reflexió illetve a társak közötti kooperáció elősegítése.

- Szükségleteit, problémáit és elképzeléseit képes maga és társai előtt artikulálni, és vitahelyzetben erőszak helyett érvekkel tudja képviselni saját álláspontját. Ezek a képességek a gyűlésezés gyakorlatában fejleszthetők. A gyűlés a vita, a döntéshozatal, az egyéni elképzelések összehangolásának tere.

- Nem öntudatlan és magatehetetlen elszenvedője a társadalmi folyamatoknak. Megismeri, megérti és bírálja azokat. Átlátja saját mindennapi tevékenységének társadalmi jelentőségét, és azt az antagonizmust, amely a tőkés társadalmi viszonyok és az emberi szükségletek között feszül. De nem pusztán az általános elidegenedés tényét ismeri fel, hanem képes felkutatni a változtatás, a társadalom forradalmi átalakulásának lehetőségeit is. A demoralizálódás, a reményvesztettség helyett egy valós perspektívát, egy pozitív állítást képvisel: másfajta emberi viszonyok megteremtését. Ezért elengedhetetlen a világgal, az emberi történelemmel és a jelenlegi társadalommal való kritikai megismerkedés számtalan különböző tevékenység révén (mesék-mondák, szépirodalmi művek, történelmi monográfiák olvasása, kirándulások és „városi túrák”, filmnézés, dráma- és bábjáték és mindezek megvitatása, feldolgozása).

 

III. Zárszó

„Azokban a jelekben, melyek zavarba ejtik a középosztályt, az arisztokráciát és a visszafejlődés szánalmas prófétáit, mi felismerjük derék barátunkat, Robin pajtást, a vén vakondot, amely oly gyorsan tud áskálni a föld alatt, ezt a jeles úttörőt, a forradalmat” – írta Marx a XIX. század derekán.

 

Robin pajtás (Puck manó), az erdei kobold, a csínytevő jóbarát az angol folklór alakja. Robin pajtás – a forradalom. A forradalom csak általunk létezhet, azok által, akik nem pusztán áldozatai a tőkés termelési módnak, hanem világszerte tudatosan törekszenek az anarchista kommunizmus, az emberi közösség elméleti felvázolására és gyakorlati megvalósítására, a társadalmi viszonyok átalakítására. Ezért Robin pajtás – mi magunk vagyunk. Amikor megszervezzük magunkat, hogy gyermekeinket olyan viszonyok között és olyan célokkal neveljük, amelyek ellentétesek mindazzal, amit az állam és iskolarendszere képvisel, akkor e tettünk által – bármily szerény keretek között tevékenykedünk is – hozzáfogunk önmagunk emancipációjához a ránk kényszerített társadalmi szerepek alól, és ezáltal részeseivé válunk az emberiség jövőjéért vívott forradalmi harcnak.

A forradalom nem szűkíthető le egyetlen győzedelmes felkelésre, egy egyszeri heroikus aktusra. A viharmadár messze hangzó énekét megelőzi a vakond csendes áskálása a föld alatt. A vakond alig látható munkája nem céltalan, és eredménye napvilágra kerül akkor, amikor a fellazított föld beomlik, elnyelve a tőkés társadalom és a tőkés állam rozsdás gépezetét, oda küldve azokat, ahová valók: a római birodalom és a középkori lovagvárak romjai közé, és a terhétől megszabadult talajon friss élet sarjad.

POST SCRIPTUM:

 

Idealista önáltatás lenne azt képzelni, hogy a társadalmi forradalom végrehajt-ható pusztán a nevelés eszközével. Mechanikus és szűklátókörű azonban az az álláspont, amely a nevelés kérdésének nem tulajdonít jelentőséget, vagy pusztán a polgári nevelés kritikájára szorítkozik, elvetve egy olyan nevelés lehetőségét, amely már a jelenben túllép – még ha csupán korlátozottan is – a polgári társadalmi viszonyokon. „A nevelésnek az osztályharc közvetlen alkotórészévé kell válnia.” (Otto Rühle: A nevelés alapkérdései) Ki kell tudnunk jelölni a nevelés helyét és szerepét az osztályharcban, elkerülve mind a túlértékelés, mind a lekicsinylés kelepcéit: előbbi indokolatlan várakozásokhoz és nyomukban szükségszerű csalódásokhoz, utóbbi pedig tehetetlenséghez, egy fontos harci terep önkéntes feladásához vezet. A fenti kiáltvány azzal a céllal íródott, hogy a harc felvételére buzdítson a nevelés terén is, és megkísérelje felvázolni e harc tartalmát, eszközeit és jelentőségét a forradalmi mozgalom egészében. Közös gondolkodásra és cselekvésre hívunk mindenkit, aki a fent leírtakkal rokonszenvezik. Önmagunkért, gyermekeinkért, a bérmunkásosztály és ezáltal az egész emberi faj emancipációjáért.

 

Robin pajtás – bátran, vidáman előre!

Kapcsolatfelvétel: robin.pajtas.szabadiskolaja@gmail.com